читать дальшеПсихологическую сущность воспитательного воздействия на подростка художественной литературы Б.М. Теплов раскрывает следующим образом: “Воспитательное значение художественной литературы заключается в том, что она дает возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или усваиваемые”.
Это обусловлено действием тех закономерностей, которые заключаются в формирующейся в этом возрасте потребности разобраться в себе и в других людях, в возникающем интересе к личностным качествам — своим и других людей. Ниже остановимся на отдельных аспектах восприятия подростками литературных произведений, влияющих на формирование их личности.
1 Отношение подростков к литературным героям
Особое место в обосновании отношения учащихся к герою начинают занимать его переживания и мысли. Богатство чувств, сложность внутреннею мира все чаще и чаще подчеркиваются подростками как положительные стороны в облике героя.
Вес чаще в обосновании своего непосредственного отношения и оценке подростки начинают ссылаться на отношение литературного героя к другим действующим лицам, а также на отношение его к самому себе. Герой начинает нравиться и положительно оценивается не только за то, что он был смелым, мужественным, ловким, решительным, изобретательным и т. п., но и за то, что он проявляет благородство и заботу о других. думает не о своем благополучии; а о том, чтобы хорошо было всем окружающим его людям.
Обосновывая свое непосредственное эмоциональное и интеллектуальное отношение к тем или иным литературным персонажам, подростки часто ссылаются на те поступки и качества, которые характеризуют взаимоотношения героя со сверстниками. Доброжелательное, участливое отношение, умение понять друга и прийти ему на помощь в любую минуту, доброта и отзывчивость определяют положительное отношение к литературному персонажу.
Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам также в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь экспериментальный материал исследования.
Ответы учащихся, их сопоставление обнаруживает почти полное совпадение обосновании подростками непосредственного эмоционального отношения и оценки литературных героев.
На эмоциональное и интеллектуально-оценочное отношение определенное влияние оказывает собственный опыт переживании н отношении учащихся. Возникающее на основе этого опыта сопереживание герою нередко определяет оценку и отношение не только к нему самому, но и к другим действующим лицам произведения.
Эти представления, как было показано выше, оказывают определяющее влияние на отношение к героям, если они проявляют качества, либо резко осуждаемые детьми данного возраста, либо такие, которые импонируют им сами по себе без учета их направленности, представляют для подростков как бы абсолютную ценность. Нередко наличие у героя хотя бы одного из таких качеств достаточно для того, чтобы определить отношение к нему и его опенку (что касается других качеств, то представление об их ценности, как будет показано дальше, само зависит от того отношения, которое возникло у учащихся к литературному персонажу).
Исходя из материалов проведенного исследования, можно выделить еще одно обоснование оценки и отношения подростков к литературным героям — соответствие или несоответствие их поведения тем требованиям, которые сами подростки предъявляют к окружающим.
Как известно из специальных исследовании, в подростковом возрасте возникает система собственных требовании и норм: требование уважения, признания человеческого достоинства, возросших возможностей, определенной самостоятельности в поступках и в убеждениях, а в отношении между товарищами – еще и требование равноправия и т.д.
Оценивая отдельные поступки литературных героев, подростки учитывают также их соответствие или несоответствие общепринятым нормам и требованиям. Таким образом, оценка носит как бы двойственный характер, дается с различных точек зрения.
С одной стороны, оценка опирается на собственный опыт переживаний и отношений и на то, отвечает ли поведение героев тем требованиям, которые подростки предъявляют к окружающим. С другой стороны, основанием оценки является более абстрактная моральная норма. Иногда же в оценках подростков имеет место компромисс между этой абстрактной нормой и ее применением с учетом конкретных условий и психологического состояния героя.
Отношения, которые рассматриваются как несправедливые, обидные, унижающие, доставляющие горечь и вызывающие обиду, определяют отрицательное отношение подростка к тому литературному персонажу, который является их причиной.
Отношение учащихся к литературным персонажам – взрослым — также определяется тем, как они сами относятся к другим, в частности к подросткам. Всем испытуемым не нравится гувернер именно за то, что он “унижал Николеньку”, “издевался над ним”, “показывал свою власть”, “велел принести розги и запер Николеньку в чулан” (“Детство. Отрочество. Юность”). Бабушка и отец Николеньки, не сумевшие понять его состояния, вызывают также отрицательное отношение учащихся.
Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам тоже в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь экспериментальный материал: и данные пересказов, комментарии к текстам, ответы учащихся на вопросы экспериментатора.
Необходимо отметить, что осознание отдельных отрицательных сторон в поведении героя часто никак не влияет на общую его оценку и отношение к нему. Определяющими при обосновании обоих видов отношения являются представления школьников о ценных или неценных качествах личности, опыт собственных переживании и отношений подростков, система их собственных требовании и норм.
Таким образом, несомненным является факт слияния этих двух видов отношения — эмоционального и интеллектуально-оценочного — у учащихся подросткового возраста.
При этом можно предположить, что эмоциональное отношение к герою оказывает определенное влияние на его оценку учащимися. Доказательством этого служит, прежде всего, то обстоятельство, что, высказывая положительное отношение к герою, учащиеся стараются оправдать или хотя бы объяснить его отрицательные поступки. В то же время отрицательное отношение приводит к тому, что оценка положительных качеств снижается, а иногда они вообще не учитываются подростком (хотя и осознаются).
В зависимости от отношения к герою одни и те же его поступки и качества оцениваются по-разному. У понравившегося героя высоко оцениваются положительные качества, а многие из отрицательных оправдываются или, если это не удается, признаются несущественными— шалостью, баловством, которые легко понять и простить. У героя же, вызвавшего отрицательное отношение, эти же отрицательные поступки рассматриваются в основном как плохие, а положительные — недооцениваются.
Предположение об определяющем влиянии отношения находит свое объяснение в некоторых общих особенностях детей подросткового возраста, которые отмечаются в работах исследователей, изучавших моральные оценки учащихся. Так, П. Э. Стрелкова считает, что у подростков наиболее распространенным видом моральной оценки качеств личности друзей “является самая общая оценочная характеристика, выражающая симпатическую привязанность к другу”.
Перечислив качества, которые отмечают школьники друг у друга, П. М. Якобсон указывает, что эти “абстрактные” нравственные оценки могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку”. Таким образом, полученные данные о зависимости оценки героя от отношения к нему, по-видимому, являются проявлением общей закономерности.
Вместе с тем необходимо отметить, что слияние непосредственного эмоционального и интеллектуально-оценочного отношения к литературным героям может быть объяснено следующим образом: герой оценивается как хороший, потому что он нравится, но нравится он потому, что соответствует представлениям данного подростка о хорошем человеке, отвечает тем требованиям, которые дети данного возраста предъявляют к окружающим.
2 Восприятие описания переживаний литературных героев
В исследованиях авторов, анализировавших психологические особенности подростков, неоднократно подчеркивалось возникновение в этом возрасте особого интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему собственному. Естественно поэтому предположить, что описания переживаний и мыслей литературных персонажей должны быть также понятны и интересны подросткам. Авторы, изучавшие проблему восприятия литературных произведений учащимися VI—VIII классов, отмечали, что это восприятие обязательно включает проникновение во внутренний мир героя. Однако ни в одной из работ не ставилась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно переживаний и описания мыслей литературных персонажей. Между тем изучение этого вопроса имеет значение не только для выявления особенностей восприятия учащимися художественного произведения, но и для понимания личности самого подростка. Поэтому нам представляется важным выяснить, какие переживания и мысли литературных героев и при каком способе изображения вызывают интерес учащихся подросткового возраста, каковы особенности понимания школьниками характера переживаний и вызвавших их причин, какие из переживаний особенно близки и понятны им.
В литературных произведениях можно выделить следующие способы изображения переживаний:
Переживания выражены в действиях и поступках, в целостном поведении героя
Переживания выражены через описание отдельных, внешне проявляемых признаков—позу, мимику, характер движений и т. п.
Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски произносимых слов.
Переживания переданы через описание мыслей литературных героев.
Переживание выражено через метафору.
Способ изображения переживаний также играет существенную роль при их восприятии. Наибольший интерес младших подростков вызывают переживания, выраженные через описание поведения литературных персонажей, физиологических изменений, а учащихся VIII класса — переданные в мыслях действующих лиц.
Изображение переживаний через описание внешних признаков и восприятие героем окружающих предметов, природы меньше привлекает внимание учащихся.
Прямо названные переживания не вызывают интереса подростков.
При восприятии описания переживаний подростки испытывают затруднения при изображении их через поведение, не соответствующее переживаемому чувству, при передаче их в интонациях голоса и характере произнесения фразы.
Переживания, выраженные через описание мыслей героев, понимаются подростками по-разному, в зависимости от их содержания, близости опыту учащихся, степени развернутости их изложения и сложности.
Значительные трудности испытывают учащиеся, устанавливая причины возникновения тех или иных переживаний. Чаще всего школьники выявляют одну из них, даже если переживание обусловлено действием СОВОКУПНОСТИ причин.
Смена переживаний, борьба чувств и отношение литературных героев к своим переживаниям отмечаются редко и только восьмиклассниками.
Из СОВОКУПНОСТИ переживаний, проявляющихся в определенных обстоятельствах, подростками, как правило. выделяется только одно из них.
3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей
Из специальных исследований известно, что восприятие литературных произведений детьми подросткового возраста включает проникновение во внутренний мир — переживания и мысли — действующих лиц. Однако никем специально не изучался вопрос о том, какие именно мысли и при каких условиях оказываются не только понятыми, но и интересными школьникам, приобретают для них особую значимость и какие чужды им, неинтересны или вообще не замечаются ими.
Интересно отметить, что отсутствие у героя мыслей – самооценок по поводу своего поведения, поступков подростки рассматривают как явление отрицательное. Иногда они сами отмечают это. Так, говоря об одном герое, некоторые из учащихся осудили его не только за то, что он обидел и унизил своего товарища, но и за то, что “даже не подумал, как отвратительно поступил”; осуждая Аркадия (“Друг моего детства”), они говорят не только о его поведении, но и о том, что, “предав тайну и подделав записку, он не подумал о том, как подло поступает”.
Во многих случаях, когда подростков спрашивали, как они относятся к тому, что герои, совершив тот или иной поступок, сам никак не оценил его, школьники отвечали: “Плохо. Потому что каждый должен, прежде всего, сам думать о споем поведении”. А одна ученица так выразила эту мысль: “Каждый из нас сам обязан отчитаться перед собой. Важно, что говорят о тебе другие. Но нужно и самой уметь оценивать себя”.
Интерес подростков к мыслям-самооценкам литературных персонажей находит свое объяснение в том установленном в специальном исследовании положении, согласно которому “с возрастом дети все более и более эмансипируются от оценок окружающих, а самооценка приобретает для них все большее значение”.
Заметный интерес подростков вызывают мысли-мечты, мысли-планы на будущее. Пересказывая содержание любимых книг, подростки значительное внимание уделяют планам и мечтам литературных героев, постоянно подчеркивая, что такие мысли им очень близки и понятны.
Проанализировав литературные произведения, о которых говорили учащиеся, и сопоставив полученные данные с ответами школьников, можно обнаружить, что мысли-мечты были воспроизведены ими в абсолютном большинстве случаев. Только в отношении отрицательных литературных персонажей были получили иные данные. Об их мечтах-планах на будущее учащиеся сами не упоминали. Они говорили, что ни мысли, ни переживания предателей их не интересуют, что такие мысли им непонятны, чужды и вызывают только осуждение.
Мысли о том. как лучше поступить в той или иной ситуации, по-разному передаются шестиклассниками и восьмиклассниками. Первые из них, как и младшие школьники, чаще всего воспроизводят эти мысли в кратком изложении. Учащиеся VII класса воспроизводят те из них, изображение которых включает описание борьбы мотивов. Различие заключается еще и в том, что пятиклассники передают эти мысли как мысли об определенном поступке или принятом решении. Семиклассники же говорят не только о том решении, которое принял герой, но и о мотивах и рассуждениях его в пользу того или иного решения.
Это обусловлено действием тех закономерностей, которые заключаются в формирующейся в этом возрасте потребности разобраться в себе и в других людях, в возникающем интересе к личностным качествам — своим и других людей. Ниже остановимся на отдельных аспектах восприятия подростками литературных произведений, влияющих на формирование их личности.
1 Отношение подростков к литературным героям
Особое место в обосновании отношения учащихся к герою начинают занимать его переживания и мысли. Богатство чувств, сложность внутреннею мира все чаще и чаще подчеркиваются подростками как положительные стороны в облике героя.
Вес чаще в обосновании своего непосредственного отношения и оценке подростки начинают ссылаться на отношение литературного героя к другим действующим лицам, а также на отношение его к самому себе. Герой начинает нравиться и положительно оценивается не только за то, что он был смелым, мужественным, ловким, решительным, изобретательным и т. п., но и за то, что он проявляет благородство и заботу о других. думает не о своем благополучии; а о том, чтобы хорошо было всем окружающим его людям.
Обосновывая свое непосредственное эмоциональное и интеллектуальное отношение к тем или иным литературным персонажам, подростки часто ссылаются на те поступки и качества, которые характеризуют взаимоотношения героя со сверстниками. Доброжелательное, участливое отношение, умение понять друга и прийти ему на помощь в любую минуту, доброта и отзывчивость определяют положительное отношение к литературному персонажу.
Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам также в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь экспериментальный материал исследования.
Ответы учащихся, их сопоставление обнаруживает почти полное совпадение обосновании подростками непосредственного эмоционального отношения и оценки литературных героев.
На эмоциональное и интеллектуально-оценочное отношение определенное влияние оказывает собственный опыт переживании н отношении учащихся. Возникающее на основе этого опыта сопереживание герою нередко определяет оценку и отношение не только к нему самому, но и к другим действующим лицам произведения.
Эти представления, как было показано выше, оказывают определяющее влияние на отношение к героям, если они проявляют качества, либо резко осуждаемые детьми данного возраста, либо такие, которые импонируют им сами по себе без учета их направленности, представляют для подростков как бы абсолютную ценность. Нередко наличие у героя хотя бы одного из таких качеств достаточно для того, чтобы определить отношение к нему и его опенку (что касается других качеств, то представление об их ценности, как будет показано дальше, само зависит от того отношения, которое возникло у учащихся к литературному персонажу).
Исходя из материалов проведенного исследования, можно выделить еще одно обоснование оценки и отношения подростков к литературным героям — соответствие или несоответствие их поведения тем требованиям, которые сами подростки предъявляют к окружающим.
Как известно из специальных исследовании, в подростковом возрасте возникает система собственных требовании и норм: требование уважения, признания человеческого достоинства, возросших возможностей, определенной самостоятельности в поступках и в убеждениях, а в отношении между товарищами – еще и требование равноправия и т.д.
Оценивая отдельные поступки литературных героев, подростки учитывают также их соответствие или несоответствие общепринятым нормам и требованиям. Таким образом, оценка носит как бы двойственный характер, дается с различных точек зрения.
С одной стороны, оценка опирается на собственный опыт переживаний и отношений и на то, отвечает ли поведение героев тем требованиям, которые подростки предъявляют к окружающим. С другой стороны, основанием оценки является более абстрактная моральная норма. Иногда же в оценках подростков имеет место компромисс между этой абстрактной нормой и ее применением с учетом конкретных условий и психологического состояния героя.
Отношения, которые рассматриваются как несправедливые, обидные, унижающие, доставляющие горечь и вызывающие обиду, определяют отрицательное отношение подростка к тому литературному персонажу, который является их причиной.
Отношение учащихся к литературным персонажам – взрослым — также определяется тем, как они сами относятся к другим, в частности к подросткам. Всем испытуемым не нравится гувернер именно за то, что он “унижал Николеньку”, “издевался над ним”, “показывал свою власть”, “велел принести розги и запер Николеньку в чулан” (“Детство. Отрочество. Юность”). Бабушка и отец Николеньки, не сумевшие понять его состояния, вызывают также отрицательное отношение учащихся.
Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам тоже в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь экспериментальный материал: и данные пересказов, комментарии к текстам, ответы учащихся на вопросы экспериментатора.
Необходимо отметить, что осознание отдельных отрицательных сторон в поведении героя часто никак не влияет на общую его оценку и отношение к нему. Определяющими при обосновании обоих видов отношения являются представления школьников о ценных или неценных качествах личности, опыт собственных переживании и отношений подростков, система их собственных требовании и норм.
Таким образом, несомненным является факт слияния этих двух видов отношения — эмоционального и интеллектуально-оценочного — у учащихся подросткового возраста.
При этом можно предположить, что эмоциональное отношение к герою оказывает определенное влияние на его оценку учащимися. Доказательством этого служит, прежде всего, то обстоятельство, что, высказывая положительное отношение к герою, учащиеся стараются оправдать или хотя бы объяснить его отрицательные поступки. В то же время отрицательное отношение приводит к тому, что оценка положительных качеств снижается, а иногда они вообще не учитываются подростком (хотя и осознаются).
В зависимости от отношения к герою одни и те же его поступки и качества оцениваются по-разному. У понравившегося героя высоко оцениваются положительные качества, а многие из отрицательных оправдываются или, если это не удается, признаются несущественными— шалостью, баловством, которые легко понять и простить. У героя же, вызвавшего отрицательное отношение, эти же отрицательные поступки рассматриваются в основном как плохие, а положительные — недооцениваются.
Предположение об определяющем влиянии отношения находит свое объяснение в некоторых общих особенностях детей подросткового возраста, которые отмечаются в работах исследователей, изучавших моральные оценки учащихся. Так, П. Э. Стрелкова считает, что у подростков наиболее распространенным видом моральной оценки качеств личности друзей “является самая общая оценочная характеристика, выражающая симпатическую привязанность к другу”.
Перечислив качества, которые отмечают школьники друг у друга, П. М. Якобсон указывает, что эти “абстрактные” нравственные оценки могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку”. Таким образом, полученные данные о зависимости оценки героя от отношения к нему, по-видимому, являются проявлением общей закономерности.
Вместе с тем необходимо отметить, что слияние непосредственного эмоционального и интеллектуально-оценочного отношения к литературным героям может быть объяснено следующим образом: герой оценивается как хороший, потому что он нравится, но нравится он потому, что соответствует представлениям данного подростка о хорошем человеке, отвечает тем требованиям, которые дети данного возраста предъявляют к окружающим.
2 Восприятие описания переживаний литературных героев
В исследованиях авторов, анализировавших психологические особенности подростков, неоднократно подчеркивалось возникновение в этом возрасте особого интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему собственному. Естественно поэтому предположить, что описания переживаний и мыслей литературных персонажей должны быть также понятны и интересны подросткам. Авторы, изучавшие проблему восприятия литературных произведений учащимися VI—VIII классов, отмечали, что это восприятие обязательно включает проникновение во внутренний мир героя. Однако ни в одной из работ не ставилась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно переживаний и описания мыслей литературных персонажей. Между тем изучение этого вопроса имеет значение не только для выявления особенностей восприятия учащимися художественного произведения, но и для понимания личности самого подростка. Поэтому нам представляется важным выяснить, какие переживания и мысли литературных героев и при каком способе изображения вызывают интерес учащихся подросткового возраста, каковы особенности понимания школьниками характера переживаний и вызвавших их причин, какие из переживаний особенно близки и понятны им.
В литературных произведениях можно выделить следующие способы изображения переживаний:
Переживания выражены в действиях и поступках, в целостном поведении героя
Переживания выражены через описание отдельных, внешне проявляемых признаков—позу, мимику, характер движений и т. п.
Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски произносимых слов.
Переживания переданы через описание мыслей литературных героев.
Переживание выражено через метафору.
Способ изображения переживаний также играет существенную роль при их восприятии. Наибольший интерес младших подростков вызывают переживания, выраженные через описание поведения литературных персонажей, физиологических изменений, а учащихся VIII класса — переданные в мыслях действующих лиц.
Изображение переживаний через описание внешних признаков и восприятие героем окружающих предметов, природы меньше привлекает внимание учащихся.
Прямо названные переживания не вызывают интереса подростков.
При восприятии описания переживаний подростки испытывают затруднения при изображении их через поведение, не соответствующее переживаемому чувству, при передаче их в интонациях голоса и характере произнесения фразы.
Переживания, выраженные через описание мыслей героев, понимаются подростками по-разному, в зависимости от их содержания, близости опыту учащихся, степени развернутости их изложения и сложности.
Значительные трудности испытывают учащиеся, устанавливая причины возникновения тех или иных переживаний. Чаще всего школьники выявляют одну из них, даже если переживание обусловлено действием СОВОКУПНОСТИ причин.
Смена переживаний, борьба чувств и отношение литературных героев к своим переживаниям отмечаются редко и только восьмиклассниками.
Из СОВОКУПНОСТИ переживаний, проявляющихся в определенных обстоятельствах, подростками, как правило. выделяется только одно из них.
3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей
Из специальных исследований известно, что восприятие литературных произведений детьми подросткового возраста включает проникновение во внутренний мир — переживания и мысли — действующих лиц. Однако никем специально не изучался вопрос о том, какие именно мысли и при каких условиях оказываются не только понятыми, но и интересными школьникам, приобретают для них особую значимость и какие чужды им, неинтересны или вообще не замечаются ими.
Интересно отметить, что отсутствие у героя мыслей – самооценок по поводу своего поведения, поступков подростки рассматривают как явление отрицательное. Иногда они сами отмечают это. Так, говоря об одном герое, некоторые из учащихся осудили его не только за то, что он обидел и унизил своего товарища, но и за то, что “даже не подумал, как отвратительно поступил”; осуждая Аркадия (“Друг моего детства”), они говорят не только о его поведении, но и о том, что, “предав тайну и подделав записку, он не подумал о том, как подло поступает”.
Во многих случаях, когда подростков спрашивали, как они относятся к тому, что герои, совершив тот или иной поступок, сам никак не оценил его, школьники отвечали: “Плохо. Потому что каждый должен, прежде всего, сам думать о споем поведении”. А одна ученица так выразила эту мысль: “Каждый из нас сам обязан отчитаться перед собой. Важно, что говорят о тебе другие. Но нужно и самой уметь оценивать себя”.
Интерес подростков к мыслям-самооценкам литературных персонажей находит свое объяснение в том установленном в специальном исследовании положении, согласно которому “с возрастом дети все более и более эмансипируются от оценок окружающих, а самооценка приобретает для них все большее значение”.
Заметный интерес подростков вызывают мысли-мечты, мысли-планы на будущее. Пересказывая содержание любимых книг, подростки значительное внимание уделяют планам и мечтам литературных героев, постоянно подчеркивая, что такие мысли им очень близки и понятны.
Проанализировав литературные произведения, о которых говорили учащиеся, и сопоставив полученные данные с ответами школьников, можно обнаружить, что мысли-мечты были воспроизведены ими в абсолютном большинстве случаев. Только в отношении отрицательных литературных персонажей были получили иные данные. Об их мечтах-планах на будущее учащиеся сами не упоминали. Они говорили, что ни мысли, ни переживания предателей их не интересуют, что такие мысли им непонятны, чужды и вызывают только осуждение.
Мысли о том. как лучше поступить в той или иной ситуации, по-разному передаются шестиклассниками и восьмиклассниками. Первые из них, как и младшие школьники, чаще всего воспроизводят эти мысли в кратком изложении. Учащиеся VII класса воспроизводят те из них, изображение которых включает описание борьбы мотивов. Различие заключается еще и в том, что пятиклассники передают эти мысли как мысли об определенном поступке или принятом решении. Семиклассники же говорят не только о том решении, которое принял герой, но и о мотивах и рассуждениях его в пользу того или иного решения.
@темы: Всяко-разные дети, Психология